I этап. Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания)

Все упражнения на тренировку диафрагмального дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения “в стороны” движутся “кпереди” с обхватом грудной клетки, или из положения “вверху” движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Упражнения для формирования диафрагмального выдоха:

«Лопнула шина», «Накачать шину», «Воздушный шар», «Жук жужжит» и т.д. Небезуспешно используется в работе над постановкой диафрагмального дыхания парадоксальная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

IIэтап. Дифференциация носового и ротового дыхания

Дифференциация носового и ротового дыхания проводится по схеме:

• Вдох выдох
• Рот нос
• Нос рот
• Рот рот
• Нос нос
• Выдох под мысленный счет (вдох на счет 1-2-3; выдох: 4-5-6-7-8 до 15).

III Этап. Формирование длительного выдоха через рот

Длительность и сила выдоха могут тренироваться в таких упражнениях, как:

• сдувание с поднесённой ко рту ладони любого мягкого предмета (ватного шарика, бумажной снежинки и т. п.);
• дутьё на кусочки ваты, привязанные на нитке;
• дутьё снизу вверх на пушинки одуванчика (стараться, чтобы они дольше продержались в воздухе);
• дутьё на парусник, салфетку, лист, флюгер и т. п.;
• дутьё на карандаш, лежащий на столе;
• задувание свечи, надувание воздушных шаров, резиновых игрушек, пускание мыльных пузырей;
• дутьё с использованием свистков, гудков, дудочек, губной гармошки.

Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуляцией. Инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.

IV Этап. Формирование длительного фонационного и речевого выдоха

Тренировка фонационного выдоха начинается с длительного звучания гласных, затем предлагается произнести слитно сочетание их двух гласных на одном выдохе А______ О______. Постепенно наращивается количество гласных звуков, произносимых на одном выдохе в следующем порядке: А — О — У — И (эталон гласных звуков). Далее, в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.

В.К. Орфинская (1946) дает определение фонематической системы: фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками.

Основные термины, характеризующие фонематическую систему языка:

• фонематический слух
• фонематическое восприятие
• Фонематический анализ и синтез
• Фонематические представления

Л.С. Выготским впервые был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

1. способность слышать есть данный звук в слове или нет;
2. способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;
3. способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции узнавания и различения фонем, составляющих звуковую оболочку слова. (Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева). Фонематический слух осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов и оценку непривычного для данного языка произношение.

Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.

Д.Б. Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие». которое включает в себя 3 операции:

1. умение определять линейную последовательность звуков в слове;
2. умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;
3. осознание или подсчет количества звуков в слове.

Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово

Фонематические представления – дифференциация фонем и фонематические обобщения

Степени недоразвития фонематического слуха:

Первичный уровень. Фонематический слух нарушен первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематический слух нарушен вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие нарушения моторики органов артикуляции или анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие: важнейший механизм развития произношения.

Развитие фонематического восприятия

I этап. Развитие распознавания неречевых звуков

1. После прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки. (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.)
2. Воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания. (серии простых ударов, где I — удар (любые комбинации ударов до 10)А. I,I, I: Б. I,II, I и т.д.)
3. Различать на слух голоса людей, детей по высоте, силе, тембру. («Чей это голос?», отгадывание героев сказок)

II этап. Развитие узнавания и дифференциации фонем на слух

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;
• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
• подобрать сходные по звучанию слова;
• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

III Этап. Формирования умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).

Задача – постепенно, последовательно дифференцировать смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам, сначала изолированных, затем в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи.

Игры:

• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;
• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);
• определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим;
• подобрать слова с заданным количеством звуков, и т.д.

В коррекционной работе по преодолению нарушений слоговой структурой слова можно выделить 2 этапа:

• подготовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
• коррекционный этап, цель которого является коррекция дефектов слоговой структурой слова; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

Направления работы:

• Ориентировка в собственном теле
• Ориентировка в трехмерном пространстве

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

• Совершенствование движений общей моторики
• Совершенствование мелкой моторики
• Развитие артикуляционной моторики
• Развитие чувства темпа
• Формирование чувства ритма

Коррекционный этап

На данном этапе работа по формированию слоговой структуры слова проводится в последовательности, предложенной Марковой.

Слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать.

Последовательность работы над коррекцией слоговой структуры слова:

• Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, па па, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома. Лена, Вова, уха, эхо.
• Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.
• Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.
• Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, ее ник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.
• Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.
• Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.
• Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пуле мет, теленок, патефон.
• Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.
• Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.
• Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка.
• Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.
• Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.
• Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов
   • Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
   • Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
   • Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
   • Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
   • Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;
3. Искажение структуры отдельного слога:
   • Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
   • Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;
4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;
5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).
6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;
7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Логопедическая работа по развитию лексической стороны речи осуществляется по следующим направлениям:

1. Расширение объема словаря.
2. Формирование структуры значения слова.
3. Развитие лексической системности и семантических полей.
4. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.
5. Развитие словообразования.
6. Уточнение грамматического значения слова.

Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, прилагательными, а также существительными с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду. Используются различные приёмы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок …), словесные (соотнесение слова с др. словами по сходству, противоположности ..). Накапливается словарь частей речи. Используются различные виды работы над словарём: подбор предметов к действию, называние частей целого, подбор однокоренных слов, отгадывание предмера по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно – ласкательных слов. Параллельно усвоения словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.), вырабатывается умение употреблять определённую грамматическую форму слов (ед, мн, падежные формы).

Развитие лексики тесным образом связано с развитием грамматического строя речи, особенно словоизменения и словообразования. В связи с этим, дидактические игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Все дети – гении, а задача педагогов – лишь создать оптимальные условия для их развития. Секрет гармоничного развития достаточно прост и заключается он в том, что бы сделать среду ребенка максимально разнообразной, обеспечив ему переживания для всех органов чувств. Общеизвестно, что вся задняя половина мозга состоит из проводящих сенсорных путей, которые можно разделить в соответствии с пятью органами чувств. Вся информация, полученная, ребёнком, поступает в мозг посредством этих проводящих путей, благодаря которым мы видим, слышим, осязаем, ощущаем вкус и запах.

Эти пять проводящих путей развиваются только тогда, когда работают. Чем больше информации проходит через визуальный, слуховой, осязательный, вкусовой и обонятельный пути, тем лучше они будут функционировать. Чем меньше информации пройдет, тем медленнее они будут развиваться и менее эффективно работать.

Именно световые, звуковые, осязательные, обонятельные и вкусовые импульсы проходят через эти пути, которые вызывают их рост и развитие. Вот почему дети должны читать, рисовать, изучать языки и т.д. То, что мозг нужно тренировать, известно нейрофизиологам уже давно. Мозг обладает удивительнейшим свойством: чем больше в него поступает информации, тем больше он ее удерживает. Мозг растет, когда его тренируют; только тогда он лучше развивается и функционирует.

Однако, мы живём в обществе преимущественно левополушарных людей, поэтому в нём ценится логическое мышление, хорошая речь, т.е. не «художественный», а «мыслительный» тип людей. Поэтому вся традиционная школа, от дошкольного до высшего звена, ориентирована на развитие, главным образом, левого полушария, а правополушарное образное, творческое мышление в процессе обучения постепенно угнетается. И талантливые дети в последствии становятся самыми обыкновенными взрослыми.

Открытие межполушарной, функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие деления атомного ядра в физике. Левое и правое полушарие головного мозга значительно различаются по своим задачам и имеют особенности взаимодействия. Главное отличие левого полушария от правого состоит в том, что только в нем расположены речевые центры. Левополушарное мышление считается абстрактно-логическим, прогнози¬руемым, рациональным и двумерным (на плоскости). Оно, как бы дробит картину мира на детали, поэтому, спецификой левого полушария является аналитическая функция восприятия мира, способность к логическому, последовательному, ступенчатому познанию. В левом полушарии в большой степени представлены сенсорные и моторные области.

Мышление правополушарных детей является нагляд¬но-образным, спонтанным, интуитивным, эмоциональ¬ным и трехмерным (пространственным). Правое полушарие схватывает картину мира целостно, синтезируя единый образ во всей совокупности проявлений, оно улавливает множество деталей и связей между ними.

Роль правого полушария очень важна в жизни ребенка. Правое полушарие считается филогенетически более старым в сравнении с левым и, следовательно, его роль для ребенка более существенна, особенно в первые годы, в сравнении с левым полушарием. Установлено, что правое полушарие доминирует по основным зрительно-перцептивным процессам: восприятие ориентации линий, глубины и пространственной локализации стимулов, что в полной мере объясняет врожденный характер многих перцептивных способностей младенца. Более того, функция правого полушария в раннем онтогенезе – обеспечение становления доречевого этапа в речевой деятельности ребенка, прежде всего таких слуховых характеристик, как интонация, темп, ритм, и в том числе невербальных образных и эмоциональных компонентов, связанных с развитием вокализации. Также, правое полушарие обладает большими возможностями для обработки сложной информации.

Очевидно, что необходимо одновременное развитие обоих полушарий, ведь каждое из них обеспечивает различные стороны единого психического процесса. То, что мы воспринимаем, зависит от того, какое из полушарий головного мозга стимулируется. Именно поэтому необходимо гармоничное развитие обоих типов мышления.

Общеизвестно, что «примерно до десяти лет у детей активизируется, т. е. доминирует преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу».

Следовательно, дошкольник, в большей степени способен к восприятию правополушарной информации, но, тем не менее, упор в образовании долгое время делался на левое полушарие.

Сейчас, когда абсолютно точно доказано, что полноценная работа правого полушария чрезвычайно важна для становления и развития творческой личности, ситуация изменилась. В связи с широким освещением достижений в области нейропедагогики появляются новые методы развития именно творческих способностей детей. Разработка подобных методов обучения способствует развитию образного мышления, развивает творческие способности, и более того, повышает устойчивость к психологическим стрессам, поскольку усиливает механизмы психологической защиты

Одним из таких эффективных методов творческого развития ребёнка является использование интеллектуальных карты.

Интеллектуальные карты развивают функции мозга, которые принято называть "правополушарными". Интеллект-карты - это уникальный и простой метод запоминания информации. Автор этого метода, известный психолог Тони Бьюзен с легкостью доказывает, что каждый человек наделен чудесной способностью запоминать колоссальное количество информации. Для этого нужно только научиться правильно использовать свою память. Более того, интеллектуальные карты заставляют человека использовать оба полушария. Информация, представленная в виде разноцветных рисунков, оказывается удобно представленной для восприятия правым полушарием. Связи между ними - заставляют работать левое полушарие. Интеллектуальные карты заставляют работать те ресурсы головного мозга, которые до этого были не востребованы, одновременно с этим развивая все способности мозга. Регулярное использование интеллектуальных карт позволяет сделать привычным использование образов.

Общеизвестно, что слушая разговор человек автоматически строит в уме элементы интеллектуальных карт, упорядочивая таким образом информацию, читая книгу, сразу воссоздает в воображении основные образы соединяя их между собой. Подобное смешение информации не приведёт к хаосу, а только увеличит эффективность работы, а такое использование мозга обеспечит запоминание и упорядочивание воспринимаемой информации.

Метод интеллектуальных карт наиболее полно отвечает особенностям работы человеческого мозга. Отличительным свойством методики является привлечение в процессе усвоения информации обоих полушарий головного мозга, благодаря чему обеспечивается его наиболее эффективная работа, и информация сохраняется как в виде целостного образа (эйдетически), так и в словесной форме (ключевые слова). С помощью используемых при построении карт зрительных образов обеспечивается создание глубокого впечатления, что существенно увеличивает запоминаемость материала (принцип эмоциогенности).

При построении карт идеи становятся более четкими и понятными, хорошо усваиваются связи между идеями; метод позволяет как бы взглянуть на изучаемый материал с более высокой точки зрения, охватить его "единым взором ", воспринять его как единое целое. Карты легко поддаются расширению и модернизации, что позволяет реализовать принцип движения от общего к деталям. Карты можно легко и быстро повторять. Правильно организованное повторение, позволяет очень легко и прочно укрепить материал в своей памяти. Богатые возможности, которые предоставляют карты памяти, позволяют использовать их для решения самых разнообразных задач. Постоянное использование методики позволит вам сделать свое мышление более организованным, четким, логичным. Составление карты памяти предполагает использование различных графических средств (рисунков, символов, стрелочек, шрифтов).

Лист предпочтительно располагать горизонтально: так отводится больше места под рисунок, что позволит его расширять и модернизировать. В центре страницы пишется и выделяется главная идея (например, название новой темы). Используя разноцветные ручки, выводится из «главной идеи» линии (ветви), каждая из которых выделяется под определенный рассматриваемый момент основной темы. Каждая ветвь подписывается. Для того, чтобы назвать ветвь необходимо подобрать определенное ключевое слово, такое, чтобы оно наиболее полно соответствовало теме данной ветви. На крупных ветвях помещаются более мелкие, соответствующие рассматриваемым в теме ветви деталям, для их именования также подбираются наиболее подходящие ключевые слова. Можете детализировать свою карту настолько, насколько это нужно для понимания темы. Для этого нужно просто добавлять все более мелкие веточки к общему "дереву" карты (именно в этом и заключается движение от общего к деталям: в центре находится общее – тема (ее сразу видно), а во все стороны от этой ключевой записи идут более мелкие темы и данные по мере уменьшения их общности). Ключевые слова пишите печатными буквами и разборчиво. Размер шрифта подбирается в соответствии с важностью данного ключевого слова. Интеллектуальные карты должны быть обильно снабжены различными рисунками и собственными символами (правое полушарие в своей деятельности ориентируется не на слова, а, в основном, на образы, пространственные структуры). Различными стрелочками показываются связи между различными идеями.

Советы по составлению интеллектуальных карт.

• В центре страницы пишется и обводится главная идея (образ).
• Для каждого ключевого момента проводятся расходящиеся от центра ответвления, используя ручки разного цвета.
• Для каждого ответвления пишется ключевое слово или фраза, оставив возможность для добавления деталей.
• Добавляются символы и иллюстрации.
• Писать надо разборчиво ЗАГЛАВНЫМИ (печатными) буквами.
• Важные идеи записываются более крупным шрифтом.
• Подчеркиваются слова и используются жирные буквы.
• Для выделения определенных элементов или идей используются линии произвольной формы.
• При построении карты памяти лист бумаги располагается горизонтально.

Для совершенствования интеллектуальных карт требуется практика

Метод интеллектуальных карт применим в любой сфере жизни, где бы не требовалось развивать и совершенствовать интеллектуальные способности личности и решать разнообразные задачи и проблемы, которые ставит перед нами жизнь. Однако, особенно его применение эффективно в процессе обучения. Понятно, что педагог сам будет составлять интеллектуальные карты по теме занятия, но, те не менее, ребёнок по ней будет запоминать лексику, составлять предложения и рассказ, т.е. он будет мыслить радиантно, т.е. на основании естественных законов мышления. Метод интеллектуальных карт дает возможность фокусироваться на теме, проводить целенаправленную работу по формированию словаря и связной речи.

В процессе работы с применением интеллектуальных карт дети учатся не только пользоваться определёнными словами и словосочетаниями, но и приобретают средство, позволяющие самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей с применением интеллектуальных карт опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни и явлении языка разного уровня.

Интеллектуальное развитие ребенка с применением карт осуществляется посредством развития детских ассоциаций, пополнения и активизации словарного запаса, развития связной речи, фантазии. Ребёнок, работая с интеллектуальными картами, идёт в своём развитии от простых логических операций: сравнение, сопоставление предметов, расположением в пространстве, количественное, определение общих и отъемных частей к умению анализировать, дифференцировать, делать классификацию предметы, учится различать видовые понятия.

Более того, развиваются коммуникативные свойства, умение слушать педагога, товарища по группе, формируется желание быть активным, проявлять инициативу, воспитываются лидерские качества и вместе с тем уважение к другим. Т.е. коллективная работы по интеллектуальным картам способствует формированию мотивации к обучению, эмоционально-волевой сфере, умению работать в коллективе, внимание, усидчивость, настойчивость.

Известно, что большое значение для развития связной речи у детей с речевыми нарушениями имеет мотивация, т.е. желание высказаться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребёнка словаря, внутреннего плана высказывания и желания сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве и задача педагога – чувствовать речевую готовность к устному высказыванию у каждого ребёнка.

Если у ребёнка есть словарь, но нет образа в голове, мыслей о чём и как говорить, логопед вынужден будет постоянно побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, т.к. нет мотива к устному высказыванию.

Если у ребёнка есть мотивация, но нет словаря и плана высказывания, то он будет тянуть руку, выскакивать к доске и уже после нескольких слов начнёт молчаливо ждать помощи от взрослого.

Формирование связной речи с применением интеллектуальных карт у детей объединяет все три фактора: ребёнок видит перед собой зрительные образы, помогающие воспроизведению словаря, план высказывания, отражённого в каждой ветви дерева карты, и желания сказать о том, что наглядно и понятно.

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Поэтому возможность с помощью интеллектуальных карт чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств, а так же возможность произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами, расширяют значения и понимание слов. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым, утрачивая свое значение.

У детей с речевыми нарушениями наблюдаются нарушения словарно – семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов, связь с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «тыква», ребенок мог никогда не видел этот овощ, не знать ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления. Рассматривая картинки с изображением , например, овощей, ребёнок, подвязывает новое слово к данному обобщающему понятию, в результате чего формируется не только образ в памяти, но он связывается с обобщающими понятиями.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При общении с окружающими дети с нормальным психофизическим развитием имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с речевыми нарушениями оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями речи часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание

Опыт работы показывает, что дети, имеющие речевые нарушения, при обучении на лексико-грамматических занятиях особо нуждаются во вспомогательных средствах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Важнейшими из таких средств являются наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт, и моделирование плана высказывания. Методика обучения детей с речевыми нарушениями предполагает обязательное их использование.

Интеллектуальные карты помогают структурировать информацию, которую ребенку предстоит усвоить, разбить её на конкретные образные единицы, с последующей организацией их в целостные системы по законам, соответствующим наиболее эффективной работы человеческого мозга. Единицей информации является целостный самостоятельный "образ-факт", который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта.

Последовательность занятий по связной речи построена в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания (теория «Поэтапного формирования умственных действий», разработанная советским психологом П.Я. Гальпериным). В резуль¬тате обозначился такой порядок работы с применением интеллектуальных карт.

1. Выделение основных ключевых понятий по теме.
2. Называние картинок, изображённых на карте.
3. Составление предложений по каждой ветке дерева.
4. Воспроизведение рассказа по интеллектуальной карте.

Наглядность при данном виде работы представлена максимально: в виде предметов, объектов, рисунков и порядка действий с ними, наблюдаемых детьми на карте. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общения свойства и качества, устанавливать причинно- следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. План рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выстроенных на каждой ветке дерева. Наличие модели высказывания обеспечивает успешность составления связного высказывания, а так же создаются предпосылки и возможность работы над творческим рассказыванием. Поэтому, наглядность и план высказывания, а так же образец рассказа, сделанный логопедом, обеспечивают составление рассказа детьми.

Таким образом, применение карт памяти в процессе обучения на лексико-грамматических занятиях в целом способствует речевому развитию ребёнка. Методика действительно оказывается очень эффективной для детей с нарушениями речи, т.к. на всех этапах работы предусматривается опора на наглядность и моделирование, что способствует развитию словаря грамматического строя и планирующей функции речи. В результате применения интеллектуальных карт ребенок развивается, он не только учится усваивать информацию, но и оперативно с ней работать

Нарушения понимания речи – довольно разнородная группа расстройств. Ребёнок может не понимать речь по разным причинам. Например, при снижении слуха он не в состоянии чётко различать звуки родной речи, при умственной отсталости ему сложно понять смысл услышанного. При аутизме также существует специфическая проблема понимания речи, связанная с буквальным восприятием слов и выражений, а также с неумением использовать речь для обмена информацией. Кроме того, аутичный ребёнок, погружённый в собственный сенсорный опыт познания окружающего мира (визуальный или тактильный), довольно часто не воспринимает речь как источник информации о происходящем вокруг.

Если анализировать категорию речевых детей, то понимание речи первично нарушено у детей с сенсорной алалией и вторично у детей с моторной алалией.

Нарушение понимания обращённой речи может проявляться в следующем:

• ребёнок не даёт адекватной реакции на обращённую к нему речь;
• реакция на речь может вообще отсутствовать, и ребёнок производит впечатление глухого;
• создаётся впечатление, что ребёнок то слышит, то не слышит;
• может реагировать на шепотную речь и не реагировать на громкую;
• не откликается на своё имя;
• часто правильно выполняет инструкции с одной и той же формулировкой и наоборот затрудняется осмыслить перефразированный вопрос или просьбу;
• лучше понимает речь матери;
• неадекватно отвечает на простые вопросы (например, на вопрос «сколько тебе лет?» –называет своё имя);
• повторяет заданный вопрос;
• часто даёт «угадывающие» ответы (например, на любой вопрос отвечает- «да»);
• наглядное подкрепление обращённой речи жестами, интонацией или мимикой заметно улучшает понимание;
• ребёнок, как правило, следит за выражением лица и жестами окружающих взрослых, пытаясь угадать ожидания взрослого;
• характерным является правильная реакция на простые просьбы близких в привычной домашней обстановке и растерянность и непонимание в непривычной обстановке.

В этой связи анализируя направление коррекционной работы по развитию понимания обращённой речи, мы рассматриваем категорию детей с сенсорной и с моторной алалией, не исключена возможность использования приведённого материала и для других категорий детей.

Направления коррекционной работы:

1. Развитие понимания неречевых звуков.
2. Вызывание звукоподражаний.

Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности, и развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребёнка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. Развитие мелкой моторики рук благотворно влияет не только на формирование активной детской речи, но и на исправление её недостатков.

В детском возрасте связь между телом и психикой еще более тесная. Все переживания малыша сразу находят свое отражение в его самочувствии, внешнем облике. Более того, психика и тело развиваются неразрывно друг от друга. Движение, сначала совсем простое, а затем все более и более сложное, дает ребенку возможность осваивать мир, общаться с окружающими, а, следовательно, учиться и постигать.

Но одновременно с этим, любое нарушение развития в детском возрасте затрагивает также и двигательную сферу. Движение, как сложная, многослойная система, является как бы «зеркалом» состояния ребенка с одной стороны, и «окошком», через которое мы можем воздействовать на его развитие, с другой.

У детей, имеющих речевые нарушения, развитию мелкой моторики должно уделяться особое внимание.

В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

С ребёнком можно выполнять следующие упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук:

• катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики;
• запускать пальцами мелкие «волчки»;
• разминать пальцами пластилин и глину, лепить различные поделки;
• сжимать и разжимать кулачки «бутончик проснулся и открылся, а вечером заснул и закрылся», делать кулачки «мягкими» и «твердыми», барабанить всеми пальцами обеих рук по столу, махать в воздухе только пальцами, собирать все пальцы в щепотку;
• нанизывать крупные пуговицы, шарики, бусинки на нитку;
• завязывать узелки на шнурке, веревке;
• застегивать (расстёгивать) пуговицы;
• играть с конструктором, мозаикой, складывать матрешки;
• выкладывать из палочек узоры по образцу и по желанию;
• мять руками поролоновые шарики, губки;
• рисовать, раскрашивать, штриховать, обводить по точкам, выполнять графические задания в тетрадях;
• резать (вырезать) ножницами;
• плести из бумаги коврики, корзинки, косички;
• выполнять аппликации.

Эффективны игры - шнуровки Марии Монтессори, которые развивают речь, творческие способности, сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук, пространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий «вверху», «внизу», «справа», «слева».

Не менее важным при развитии мелкой моторики рук является повседневный труд детей по дому:

• перемотка ниток, завязывание и развязывание узелков;
• уход за срезанными и живыми цветами;
• водные процедуры, переливание воды (мытье посуды, стирка кукольного белья (объяснить и показать предварительно все процессы: смачивание, намыливание, перетирание, полоскание, отжимание));
• разбор круп и т.д.